Презентация на тему: Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
3. Педагогическое общение
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Типы отношения педагога к обучаемым ( Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский :
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
III. Технологии успешного профессионально-педагогического общения
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
1/55
Средняя оценка: 4.5/5 (всего оценок: 21)
Код скопирован в буфер обмена
Скачать (1663 Кб)
1

Первый слайд презентации: Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Психологические исследования труда учителя Место психологии в деятельности педагога Педагогическое общение

Изображение слайда
2

Слайд 2

Психологические исследования труда учителя Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами: 1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога; 2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников; 3) отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении; 4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов.

Изображение слайда
3

Слайд 3

В то же время, в отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами. Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога. Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии - деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностью и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение.

Изображение слайда
4

Слайд 4

Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие: - профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; - профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; - профессиональные психологические позиции, установки учителя; -личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

Изображение слайда
5

Слайд 5

В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. На основе двух групп способностей - проектировочно -гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность.

Изображение слайда
6

Слайд 6

Изображение слайда
7

Слайд 7

В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности. Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя.

Изображение слайда
8

Слайд 8

Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности. Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами. Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством».

Изображение слайда
9

Слайд 9

2. Место психологии в деятельности педагога Деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.

Изображение слайда
10

Слайд 10

Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют «самодельные» субъективные объяснения и построения в голове. Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической теории» (Ю.Н. Кулюткин ), «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе» (Б.М. Мастеров).

Изображение слайда
11

Слайд 11

Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности. Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом: 1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности; 2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей; 3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;

Изображение слайда
12

Слайд 12

4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами; 5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия; 6)между «ответной» позицией студента и инициативной позицией специалиста; 7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности.

Изображение слайда
13

Слайд 13

Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста. Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно- деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и т.д. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких, как: - воспитание исследовательского отношения к реальности; - формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов; - воспитание системного мышления специалиста; - обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.

Изображение слайда
14

Слайд 14

Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования. Технология проектирования педагогического образования, разработанная В.И. Слободчиковым, предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ - это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ - планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ - это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально- деятельностного и др.

Изображение слайда
15

Слайд 15

О.С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. «Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание...Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется ». Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий. Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена «множественности знания об одном и том же», теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.

Изображение слайда
16

Слайд 16

О. С. Анисимов вычленяет следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности: - развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности; - усложнение ценностей и целей педагогической деятельности; - реализация ценности культурно- деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности; - переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности; - постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию.

Изображение слайда
17

Слайд 17

Идея проектирования педагогической деятельности зафиксирована также в трудах Г.П. Щедровицкого. Им были выделены три типа знаний, обслуживающих педагогическую деятельность, - практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания. Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они ориентированы на получение определенного продукта и организованы так, чтобы обеспечить построение индивидом практической деятельности в виде предписаний для нее. Инженерно-конструкторские знания центрированы на объекте преобразований, они указывают на то, что с ним происходит или может происходить, и появляются по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов. Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между целями и тем, что получается в реальности, с необходимостью объяснить причины расхождений между целями деятельности и ее результатами. Научные знания перерабатываются в практико-методические и инженерно-конструкторские знания.

Изображение слайда
18

Слайд 18

Психологи, работающие в образовании, осознали, что становление педагога не может быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого непосредственного воздействия. Психолог может способствовать личностному росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные отношения. Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если, во-первых, она помогает и педагогу и психологу обрести смысл своей профессиональной деятельности, если, во-вторых, психолог создает знания внутренние, личностные и, если, в-третьих, во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития.

Изображение слайда
19

Слайд 19

Одно из направлений современной отечественной психологии, реализующее данные идеи на практике, - рефлексивная психология (Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов и др.). В работе с педагогами представители этого направления ставят перед собой следующие задачи: - создание условии для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего эмпирического опыта; - настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность; - концептуализация и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами; - проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций; - обнаружение ограничений старых способов решения проблем и создание новых средств; - культивирование рефлексивных способностей у педагогов.

Изображение слайда
20

Слайд 20

Следствием вовлечения педагога в работу с самим собой через событийность, экзистенциальную коммуникацию, диалог является возрастание субъектности, способности педагога к рефлексивности и осознанности как основам профессионально-педагогической деятельности.

Изображение слайда
21

Слайд 21: 3. Педагогическое общение

Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности. Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе - дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учителя вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Какова же психологическая сторона педагогического общения?

Изображение слайда
22

Слайд 22

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.). Педагогическое общение - это общение педагогов и обучаемых, проводимое с педагогической целью и определяемое задачами учебно-воспитательной работы ( И.В.Страхов ). Профессионально-педагогическое общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых (В.А. Кан-Калик).

Изображение слайда
23

Слайд 23

Виды педагогического общения: общение преподавателя со всей группой, с микрогруппой обучаемых и индивидуальное общение; - эмоционально уравновешенное и неуравновешенное общение; - активное или пассивное начало педагога в общении; прямое и косвенное участие в нем. В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны. Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть не тяжелым долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Изображение слайда
24

Слайд 24

Изображение слайда
25

Слайд 25

Информационная функция педагогического общения рассматривается как обмен между педагогом и обучаемым информацией познавательного и аффективно-оценочного характера, осуществляемый вербальными и невербальными путями. Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что преподаватель внимателен к поведению студента, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем обмене и поведении. Включает когнитивный и эмоциональный уровни. Педагогическая социальная перцепция имеет свою специфику, которая определяется особенностями педагогической деятельности. Эта специфика состоит в том, что педагог стремится понять студента в процессе его становления. Обучаемый все время изменяется. Поэтому в процессе его познания возникают противоречия между ранее возникшим мнением педагога о личности студента и новыми фактами его поведения и деятельности.

Изображение слайда
26

Слайд 26

Функция самопрезентации или самоподачи необходима для самовыражения и преподавателя, и студента. Прежде всего это рассматривается как презентация внутреннего мира преподавателя обучаемым. Интерактивная функция педагогического общения состоит в обмене образами, идеями, действиями и в способности отстаивать свои идеи, доказывать свою точку зрения. В процессе этого довольно часто возникают конфликты. Аффективная функция педагогического общения заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения.

Изображение слайда
27

Слайд 27

Компоненты педагогического общения Когнитивный компонент Регулятивный компонент Аффективный компонент Духовный компонент Анализируя духовные способности, В.Д. Шадриков отмечает присутствие их в каждой психической функции. Одновременно он показывает, что мышление морально. Следовательно, каждая психическая функция интеллектуальна и моральна. В той мере, в какой в конкретной психической функции будет проявляться мораль, она будет духовна. И в какой мере она будет духовна, в той мере она будет суперинтеллектуальна. В этом случае учитель видит, запоминает, вспоминает, принимает решения, воспринимает, мыслит и переживает через призму духовности. Такое видение позволяет проникнуть в сущность педагогического явления.

Изображение слайда
28

Слайд 28

Оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника. Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет учителю максимально использовать собственные личностные особенности. В этом случае личность учителя становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности.

Изображение слайда
29

Слайд 29

Этапы педагогического общения В работах И.Д.Багаевой, В.А.Кан -Калика, Я.Л.Коломинского, Н.В.Кузьминой описана структура профессионально-педагогического общения. I. Моделирование педагогом предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки к занятию. Здесь осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры занятия, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам занятия, педагогической и нравственной ситуации в группе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных студентов и группы в целом. II. Организация непосредственного общения с аудиторией в начальный период контакта. Этот период условно можно назвать “ коммуникатив -ной атакой”, во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять совершенствованием с группой. III. Управление общением – важнейший элемент коммуникации. IV. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

Изображение слайда
30

Слайд 30

Стили педагогического общения и типы отношения педагога к обучаемым Стиль педагогического общения - индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и студентов ( Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев и др.).

Изображение слайда
31

Слайд 31

Изображение слайда
32

Слайд 32

Изображение слайда
33

Слайд 33: Типы отношения педагога к обучаемым ( Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский :

I. Устойчиво–положительный тип. Характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к обучаемым, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с ними. Педагоги этой группы отличаются яркой педагогической направленностью, любят свою профессию и студентов, испытывают потребность в неформальном общении с ними.

Изображение слайда
34

Слайд 34

II. Пассивно–положительный тип. Характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к обучаемым. Сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки: только требовательность и сугубо деловые отношения могут обеспечить успех в обучении и воспитании студентов. III. Неустойчивый тип. Характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке. Преподаватели этой группы нередко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка личности студента и манера поведения зависят от сложившейся в данный момент ситуации.

Изображение слайда
35

Слайд 35

IV. Пассивно-отрицательный тип. Характерна нечетко выраженная эмоционально-положительная установка в отношении к обучаемым. V. Активно-отрицательный тип. Демократический стиль способствует установлению нормального благоприятного психологического климата в группе, стимулированию умственной активности обучающихся

Изображение слайда
36

Слайд 36

Индивидуальный стиль деятельности - система устойчивых способов действий, различных в зависимости от свойств общего типа нервной системы (В.С.Мерлин). В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности педагога рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологичес-кими особенностями преподавателя. Способы выполнения педагогической деятельности зависят от темперамента, хотя темперамент и не определяет результатов этой деятельности (С.В.Кондратьева)

Изображение слайда
37

Слайд 37

Один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает неодинаковый эффект, и не потому, что он не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности преподавателя. Вот почему важнейшей задачей педагога является поиск индивидуального стиля общения

Изображение слайда
38

Слайд 38: III. Технологии успешного профессионально-педагогического общения

Технология общения Т.Гордона. Технология общения Э.Берна. Технология моделирования успеха в общении Р. Бэндлера и Дж. Гриндера.

Изображение слайда
39

Слайд 39

Принципы гуманизации педагогического взаимодействия Личность воспитывается личностью. Эта идея заложена в основу гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Гуманистическое педагогическое взаимодействие - это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от учителя учащимся, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Рассмотрим систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия. Ведущим в ней является принцип диалога педагогического взаимодействия. Второй принцип - проблематизация педагогического взаимодействия. Принцип персонализации. Четвертый принцип - индивидуализация педагогического взаимодействия.

Изображение слайда
40

Слайд 40

Ситуация как структурная единица педагогического общения Что является структурной единицей педагогического общения? Какие существуют ситуации педагогического общения? Может ли психолог разработать действенные практические рекомендации учителям по решению педагогической ситуации и по предупреждению возникновения деструктивных конфликтов?

Изображение слайда
41

Слайд 41

Педагогическая ситуация определяется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности. Возникая в условиях учебно-воспитательной деятельности, каждая ситуация характеризуется следующими особенностями: 1) своей предысторией и перспективой развития. Ситуация является продуктом, возникающим в процессе взаимодействия учителя и ученика; 2) соотношением с контекстом работы данного учителя, учеников. Объясняется ситуация климатом, сложившимся в коллективе, стилем взаимоотношений учителя и учащихся. Ситуация представляет собой определенный фрагмент практической деятельности преподавателей, некоторое реальное наблюдаемое явление или событие, совокупность обстоятельств, положение дел во всем богатстве их конкретности.

Изображение слайда
42

Слайд 42

Психологическая структура ситуации педагогического общения

Изображение слайда
43

Слайд 43

В отличие от очень широких определений педагогической ситуации как ситуации обучения и воспитания учащихся теоретическую и практическую ценность имеют определения, в которых раскрывается конкретное содержание данного типа ситуаций, например такие, которые можно использовать в целях накопления и обогащения позитивного, социально полезного опыта учащихся. В учебно-воспитательном процессе они либо возникают сами, либо преднамеренно создаются педагогом («метод взрыва» А.С. Макаренко, «методика перелома отношений» А.Ю. Гордина ), или такие, которые имеют признаки открытости, информационной неструктурированности, изменчивости, многомерности, сложности и динамичности происходящего и свидетельствует о том, что ситуации в педагогическом процессе - чрезвычайно сложное образование.

Изображение слайда
44

Слайд 44

Классификация ситуаций

Изображение слайда
45

Слайд 45

Ход мыслительной деятельности учителя направлен, в частности, на поиск причин затруднений в его работе и способов их устранения. Таким образом, педагогическая ситуация - сложная по объективным параметрам (динамичность, полифункциональность, неожиданность и т.д.) - становится для педагога проблемной либо непроблемной по субъективному основанию. Учитель, вырабатывающий решение, действует не непосредственно на базе объективных характеристик ситуации, а на основе восприятия и понимания всей сложной педагогической ситуации.

Изображение слайда
46

Слайд 46

Соотношение сложной педагогической ситуации и педагогической проблемной ситуации

Изображение слайда
47

Слайд 47

Педагогическую проблемную ситуацию можно определить как осознание субъектом педагогической деятельности личностно и профессионально значимых противоречий. Для возникновения проблемной ситуации важно не только осознание учителем противоречий, но и учет необходимости поиска средств разрешения этих противоречий. Каждое субъективное отражение объективно сложной педагогической ситуации должно иметь отношение к поставленной задаче. В реальной работе учителя педагогические ситуации не структурированы как задачи, поэтому у него возникает необходимость их поставить, «сконструировать». Процесс постановки осуществляется посредством разрешения педагогической проблемной ситуации, что позволяет устранить неизвестное и, следовательно, определить цель педагогических действий в условиях конкретной ситуации. Психологически грамотный учитель понимает, что сама по себе ситуация безотносительно к тому, кто в нее должен быть включен, проблемной ситуации не образует. Она становится проблемной, когда ее характеристики приобретают значимость для учителя, осмысливаются и оцениваются им с точки зрения его педагогической деятельности и личностных позиций. Следовательно, проблемные ситуации имеют своеобразную психологическую природу в зависимости от содержания педагогической деятельности учителя и особенностей его личности и мышления.

Изображение слайда
48

Слайд 48

Психологическое обеспечение педагогического общения Общение для психолога - это прежде всего закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями и в определенных условиях практической деятельности. Для педагога общение с психологом создает благоприятное условие не только для получения необходимой информации об особенностях психической деятельности детей, но и для правильного понимания возрастной динамики их психического развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление процессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм воздействия на ум, чувства и волю школьника.

Изображение слайда
49

Слайд 49

Практические рекомендации учителям по разрешению педагогической ситуации Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. У конфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и своя «правда»). Психолог, исследующий педагогический конфликт, имеет дело с разными образами, «картинками» одного и того же события; б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя в условиях предконфликтной ситуации.

Изображение слайда
50

Слайд 50

Приемы решения предконфликтных ситуаций - это прежде всего приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций. Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий: 1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?). 2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?). 3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?..).

Изображение слайда
51

Слайд 51

Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных. Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят : « Зондирование» - обращение к говорящему за уточнениями. «Пошатывание», «раскачивание» - педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо?». «Эмоциональное отзеркаливание » происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств».

Изображение слайда
52

Слайд 52

Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. «Компенсация» - замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). «Интерпретация» - распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что...», т.е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.

Изображение слайда
53

Слайд 53

Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Отсроченное реагирование - педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является проступком. Резюмирование, как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации, помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами, то...».

Изображение слайда
54

Слайд 54

Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами (вызов родителей, приглашение на педсовет...) приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер. Следовательно, педагогической задачей в разрешении предконфликтной ситуации выступает организация оптимального взаимодействия, а педагогической целью - формирование социально значимых качеств личности учащегося. Конструктивный выход из предконфликтной ситуации есть в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных действий. Одно дело, найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем соотнесения с оппонентом, условиями ситуации, целью педагогической деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной реализации решения; разработка плана его реализации) и совсем другое - его реализовать.

Изображение слайда
55

Последний слайд презентации: Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Предпосылки успеха в педагогическом общени Техника педагогического общения Реализация отмеченных рекомендаций позволит учителю избежать в своей деятельности неконгруэнтного общения, которое характеризуется тем, что выполненные личностью с помощью своего тела, своего тона голоса послания не совпадают с вербальной информацией. Неконгруэнтное общение - сигнал, что этот человек имеет более чем одну модель своего поведения и что эти модели конфликтуют между собой. Обычно в случае неконгруэнтного общения человек действует не вовремя, в неподходящий момент и хаотично, в то время как в контексте конгруэнтного общения учитель действует в подходящий момент, созидательно, полностью в соответствии со сложившимися обстоятельствами и со своими профессиональными целями. Люди, которые сосредоточивают свое внимание на содержании, а не на процессе, гораздо более подвержены неконгруэнтности. Конгруэнтное общение характеризуется тем, что все послания, которые человек делает различными способами (вербальными и невербальными), совпадают по своей сути. Они дополняют друг друга, не меняют свое содержание в зависимости от способа послания и обеспечивают эффективное педагогическое общение.

Изображение слайда